Synthèse de lectures liées à l’enseignement à distance

DÉFINITION DES « USAGES » Concepts-clés basés sur les expressions courantes et sur la définition donnée par le Petit Larousse (1996) : notion d’utilisation, de temps, de fonction, de groupe, de règles et interdits, d’activité et de créativité. Nous retiendrons de ces définitions les éléments-clés suivants : un usage correspond à une certaine manière (ensemble de règles) d’utiliser quelque chose (objet matériel ou symbolique), manière socialement partagée par un groupe de référence, et qui se construit avec le temps. Le “processus d’instrumentation”, défini au niveau individuel par Rabardel, équivaut, pour un usage collectif d’un même objet, à la construction partagée d’un “cadre d’usage” (différentes manières possibles d’utiliser les outils). La genèse instrumentale correspondrait alors à la construction de représentations partagées concernant la manière d’atteindre les objectifs de l’activité par la médiation des instruments. Cette genèse instrumentale étant orienté par l’activité poursuivie (et non par le souhait d’utiliser l’outil de manière conforme au mode d’emploi), il est possible que des usages informels des outils apparaissent, si l’usage prévu n’est ni le plus efficace ni le plus économique pour les utilisateurs.

  • Les usages d’un nouvel outil se stabilisent à l’issue d’un processus de genèse instrumentale
  • Qui consiste en la construction collective de schèmes d’utilisation (correspondant à des usages formels et/ou informels) cette construction dépendant de recherche d’efficacité + souci d’économie + représentations partagées par la communauté des utilisateurs à propos des usages possibles de l’outil
  • Qui feront de l’outil un instrument au service de l’activité proposée.

Ce processus de genèse instrumentale se déroulant au sein d’un groupe de référence (groupe d’étudiants) partageant le même objectif et les mêmes outils, nous partageons l’hypothèse de Blandin (1997) : « En tant qu’ils sont le produit d’activités cognitives, le “cadre d’usage”, les “schèmes d’utilisation” aussi bien que les “genèses instrumentales” n’auront qu’une validité locale, et seront donc susceptibles de variation d’un groupe de travail à l’autre, y compris au sein d’une même organisation. » Après avoir présenté les concepts de base de ces différentes approches théoriques, nous sommes maintenant équipés d’une série d’instruments qui vont nous permettre d’analyser et de donner du sens à l’observation des usages qui ont été faits de notre campus virtuel. En effet, en suivant la réflexion de Bardram (1998), on peut remarquer que les théories scientifiques sont elles-mêmes des artefacts [1] , des objets construits artificiellement par l’homme. Elles deviennent des instruments au service d’une activité (la compréhension d’une réalité), après un processus socialement partagé de construction d’un cadre d’usage, ce que nous venons de faire. IMPLICATIONS PRATIQUES : CE QU’ON PEUT RETIRER DES OBSERVATIONS

  • Les observations menées dans le cadre du dispositif Learn-Nett confirment l’importance de la communauté dans la construction de l’usage d’un nouvel outil. (1)
  • Les groupes d’étudiants se sont construit des règles (implicites mais parfois aussi explicites) à propos de l’usage des outils, de ceux à privilégier et à ne pas utiliser, de ceux à utiliser différemment que l’usage prévu.
  • Les règles établies pour l’organisation et la division du travail entre les étudiants du groupe influencent les usages des outils. (2) Mais le groupe qui organise son travail est aussi influencé par les représentations des possibilités d’organisation (offertes par les outils médiateurs) qu’il a à sa disposition.
  • Lors d’un travail collaboratif à distance, organisation du travail et outils sont intimement liés. Il est important que les étudiants aient une représentation correcte et complète des possibilités d’organisation que les outils leur offrent, et des nécessités d’organisation que l’activité à réaliser va requérir. Encore une fois, une formation préalable orientée vers l’activité et vers les outils en tant qu’instruments de cette activité rencontre cet enjeu.
  • L’individu utilise les outils comme médiateurs (3) pour atteindre un but d’action, ou un objectif d’activité. Les nombreux commentaires citant l’inutilité de tel ou tel outil le confirment. Dès lors, il est important, dans la conception d’un dispositif technologique d’apprentissage, de penser les outils en lien avec l’activité qui sera à réaliser. Les étudiants l’ont montré : des outils pas directement utiles pour les tâches à mener ne sont même pas remarqués dans le dispositif.
  • Par ailleurs, la formation technique à l’utilisation des outils doit elle aussi être directement liée à l’activité à réaliser ; sans cela, l’individu ne pourra pas entrer dans le processus de genèse instrumentale qui transformera les outils en instruments au service de son action.

Deux points -clé à retenir donc :

  1. Mettre à disposition les bons outils au bon moment, en fonction de la tâche à réaliser (task/media fit hypothesis, voir page 9) : il faut que l’outil apparaisse comme le moyen le plus efficace d’atteindre l’objectif visé.
  2. Ce choix judicieux de l’outil ne suffit pas : il est nécessaire de prévoir une formation préalable à l’utilisation des outils, suffisamment longue et bien conçue pour aider les individus à transformer un outil technologique en réel instrument d’action. Toutes ces réflexions convergent vers la constatation de Lewis (1998) : “The challenge is the design of learning tasks”. Construire des dispositifs d’apprentissage dans lesquels les individus collaborant, les instruments médiateurs, les règles d’organisation du travail forment un système orienté vers l’activité.

LE CAMPUS VIRTUEL

  • Définition : Le LICEF est le centre de recherche de la Télé-université. Il a pour mission de faire avancer la connaissance en informatique cognitive, en particulier dans ses applications et à travers trois axes : la modélisation cognitive des transactions d’apprentissage, les méthodes d’ingénierie des systèmes d’apprentissage et le développement des systèmes informatisés de télé-apprentissage.
  • Le concept de campus virtuel est devenu le projet fédérateur des recherches au sein du LICEF [Paquette 1995]
  • Il vise à offrir aux apprenants un accès, en direct ou en différé, à diverses ressources d’apprentissage: formateurs et tuteurs (pédagogie, animation, évaluation pédagogique, conseil, monitoring), experts de contenu (connaissances), gestionnaires (organisation, coordination, accréditation), professeurs-concepteurs (mise à jour continue des ressources d’apprentissage).

On peut les regrouper les modèles techno-pédagogiques de formation à distance en six paradigmes principaux :

  • la classe enrichie où les technologies sont utilisées dans une classe traditionnelle pour fins de présentation, de démonstration ou d’expérimentation
  • la classe virtuelle [Wilson et Mosher 1994; Hiltz 1990]. où l’on fait appel principalement à la vidéoconférence pour supporter les interventions des apprenants ou des personnes ressources distantes, recréant ainsi une classe par télé-présence
  • le média enseignant [Pea et Gomez 1992; Bourdeau et al. 1994]. qui est centré sur le poste de travail de l’apprenant pour l’accès à des contenus de cours préfabriqués et multimédiatisés, sur DOC (disque optique compact), expédiés par la poste ou rendus disponibles sur un serveur multimédia situé à distance
  • la formation sur les inforoutes qui est aussi centrée sur le poste de travail individuel de l’apprenant considéré comme un instrument de navigation sur les inforoutes, et par lequel on obtient des informations utiles à l’apprentissage
  • le réseau de communication [Henri et Rigault 1993; Rigault et Henri 1990]. qui utilise le poste de travail, non seulement comme support médiatique ou moyen d’accès à l’information, mais aussi comme outil de communication synchrone (vidéoconference sur le poste de travail, partage d’écran, etc.) ou asynchrone (courrier électronique, téléconférence assistée, etc.)
  • le système de support à la performance (EPSS) [Gery 1997]. qui ajoute aux systèmes intégrés de support en milieu de travail, des modules de formation centrés sur la tâche

Les deux premiers sont très populaires actuellement mais ils exigent un équipement coûteux en plus de la présence physique des apprenants et de l’enseignant, au même moment. De plus, trop souvent, il réduit l’interaction et l’initiative de l’apprenant à un niveau qui n’est en rien supérieur à la présentation d’un cours traditionnel dans un auditorium. Avec l’arrivée des technologies de l’Internet et du multimédia, l’apprenant est soumis à de multiples sources d’information entre lesquelles il doit pouvoir choisir. Le nouveau paradigme (figure 1), où l’apprenant, au centre de son processus d’apprentissage, fait appel à plusieurs sources d’expertise, est mieux représenté par les quatre derniers modèles présentés plus haut que par les deux premiers. Les principes régissant les processus d’apprentissage : Le processus d’apprentissage est régi par un acteur appelé « apprenant » dont la tâche est de transformer un ensemble d’informationn [2] en connaissances. [3] Les informations sont mises à la disposition de l’apprenant par un autre acteur appelé « informateur » qui rend disponible une perte du savoir [4] sous formes d’informations utilisables. Dix principes suivants qui devraient guider l’ingénierie et l’utilisation des systèmes d’apprentissage dans le contexte du Campus Virtuel :

  1. Un système d’apprentissage est centré sur l’apprenant. Les activités des autres acteurs (formateurs, gestionnaires, informateurs ou concepteurs) sont définies par rapport aux activités de l’apprenant.
  2. Un système d’apprentissage doit être disponible en tout temps, ainsi qu’en tout lieu.
  3. Un système d’apprentissage propose une pédagogie constructiviste, en misant sur l’activité de l’apprenant dans la construction des connaissances. Il transforme l’information en connaissance.
  4. Un système d’apprentissage construit ses connaissances en résolvant des problèmes, en accomplissant des tâches, en réalisant des projets.
  5. Un système d’apprentissage propose des apprentissages « juste-à-temps »
  6. Un système d’apprentissage doit permettre de chercher, de trouver et d’effectuer divers traitements de l’information pertinente ; il doit favoriser chez l’apprenant le développement d’habiletés de transfert, ainsi qu’un large degré d’autonomie.
  7. Un système d’apprentissage vise à développer des habiletés sociales et des attitudes positives face à l’apprentissage.
  8. Un système d’apprentissage propose aux différents acteurs divers moyens d’accès et de traitement de l’information, pour la collaboration entre les apprenants.
  9. Un système d’apprentissage supporte la démarche d’apprentissage par des moyens variés et intégrés en un ensemble cohérent d’objectifs, de moyens et de méthodes.
  10. Un système d’apprentissage est ouvert, en ce sens qu’il peut être adapté par les apprenants ou les formateurs aux besoins particuliers des apprenants.

Espaces virtuels des acteurs : Dans une perpective orientée – objet [Rumbaugh et al, 1991], l’examen des processus régis par les différents acteurs permet d’induire les objets technologiques qui leur seront utiles pour remplir leurs rôles dans un système de téléapprentissage. Quel que soit l’acteur, on peut ainsi découvrir cinq espaces virtuels, dans lesquels chacun des acteurs évolue d’une façon qui lui est propre. HyperGuide = configuration en cinq espaces : navigation-gestion, information, production, communication-collaboration, assistance-conseil. Chacun de ces environnements HyperGuides donne ainsi accès à divers services dont le Navigateur de scénario qui permet à l’acteur de naviguer dans son scénario et qui lui donne accès aux autres outils rendus disponibles, notamment les outils de gestion (carnet, agenda, plan de travail, navigateur du modèle de connaissances). Chaque acteur dispose également

  • d’un espace d’information où sont regroupés les divers types de documents ou de données dont il a besoin pour exercer sa fonction ;
  • d’un espace de production, regroupant les outils nécessaires pour produire des travaux ou intervenir dans le système d’apprentissage ;
  • d’un espace de communication et de collaboration, regroupant les outils lui permettant d’échanger avec d’autres intervenants, de réaliser des travaux en équipes, de participer à des télé-discussions ou à des conférences ou séminaires à distance;
  • d’un espace d’assistance où il peut obtenir de l’aide, des conseils ou une adaptation de son environnement, de la part d’une personne-ressource en ligne ou du système informatique.

QU’EST-CE QUE L’INNOVATION ? C’est un changement qui, dans le but d’améliorer une situation, peut porter sur une pratique, une méthode, une façon d’enseigner certains contenus disciplinaires, une procédure, un outil ou de nouvelles clientèles, etc. C’est est un processus de changement complexe, dynamique, qui s’inscrit dans la durée.

  • Elle peut permettre d’atteindre de nouveaux objectifs ou objets qui n’auraient pu être abordés sans un changement de la situation.
  • L’innovation est une action qui s’identifie à un processus bien plus qu’à un produit (Cros, 1996).
  • Cros l’indique dans sa définition, l’innovation, relève moins d’une vision sociétale que d’une conception que nous dirions réparatrice ce que confirme par exemple Le Guen : il s’agit toujours d’« une action intentionnelle développée pour faire face à une difficulté » (2002).
  • Répondre à ce qui semble identifié comme un dysfonctionnement ou éventuellement à un besoin ramène l’innovation à un contexte plus local, celui de l’établissement scolaire où souvent naît l’innovation même si dans certains cas elle peut avoir été impulsée par un organisme central (Garant, op. cit.)
  • Elle se développe entre des tensions et des enjeux liés à deux pôles souvent antagonistes : l’institutionnel et le local, chacun possédant ses objectifs, ses motivations et ses intérêts, sa culture, ses temporalités et ses contraintes propres.
  • Les choix épistémologiques et méthodologiques des acteurs de la régulation du dispositif de l’innovation, sont donc essentiels.

ECONOMIE GENERALE DU MODELE Le but est que tous les différents acteurs – des responsables institutionnels aux professeurs et aux étudiants – puissent rendre leurs projets d’innovation technopédagogique durables et pérennes. Mais ce n’est pas facile car l’innovation apparaît toujours comme un processus créateur de désordres, de tensions, d’inconforts pour les acteurs à qui l’on montre souvent les avantages et la valeur ajoutée de l’innovation, sans parler de ce qu’ils risquent d’y perdre, comme par exemple la maîtrise de procédures routinières, le sentiment de compétence et d’auto-efficacité, etc. [cf. Graphe conceptuel – texte Les enseignants en première ligne] Question : comment rendre l’innovation confortable pour les différents acteurs ? 3 axes de choix épistémologiques [5] 1. Axe 1 : Le modèle descriptif du dispositif technopédagogique Un dispositif, c’est « une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions propres. L’économie d’un dispositif – son fonctionnement – déterminée par les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (Peraya, 1999: 153). Quatre variables : a. Les variables structurelles : la théorie de l’innovation d’inspiration systémique s’est largement référée à ces trois niveaux d’analyse : micro, meso et macro.

Jacquinot et Chopin (2002) Viens (2003)
Micro aspects motivationnels cognitifs et affectifs des acteurs dispositif de formation
Meso relations entre les acteurs et les normes et valeurs des collectifs impliqués institution de formation dans lequel s’insère le dispositif innovant
Macro monde social dans lequel s’insère l’innovation niveau sociétal au sens large.

Pour Peeraya et Jaccaz (TECFA), c’est plutôt 3 niveaux articulés et de granularité [01] différente. Il s’agirait donc plutôt d’un principe méthodologique réglant la description et l’observation des phénomènes étudiés. On peut cependant identifier les niveaux suivants : les niveaux suivants : ministère, agences gouvernementales, différentes organisations nationales, institutions, facultés, départements, unités d’enseignement, cours, classe, individu. b. Les variables actancielles : elles concernent les acteurs du dispositif mais plus directement leur fonction, leurs tâches et leur rôle. La fonction (deux familles principales de fonctions dans un dispositif de formation à distance identifiées par Henri et Kaye : les fonctions pédagogiques et non pédagogiques, administratives, technologiques et logistiques (1985) constitue la facette strictement professionnelle de l’acteur (ce qu’il doit faire, ses tâches, son cahier des charges). Le rôle désignerait des aspects psychosociaux et comportementaux qui relèvent de la place et de la posture de l’acteur dans le dispositif. Chaque acteur doit avoir une perception claire de son rôle et de ses tâches. Pour Paquette, cinq acteurs (l’apprenant, le présentateur, le concepteur, le formateur et le gestionnaire) ayant chacun un rôle générique et des rôles secondaires (2002 : 76 et svt). [Cf. Le Campus Virtuel : un réseau d’acteurs et de moyens diversifiés G. Paquette, C. Ricciardi-Rigault, I. de la Teja et C. Paquin – Centre de recherche LICEF]. EXEMPLE : projet Learn Nett qui rassemble plusieurs universités européennes (belges, suisses et française) ; les différents acteurs et rôles ont été strictement définis dans le Guide pédagogique (Learn Nett, 2004) en fonction du scénario pédagogique. c. Les variables individuelles : elles concernent plus directement les individus concrètement engagés dans le projet. Pour chaque acteur, on doit prendre en considération différents aspects :

  • des caractéristiques personnelles : sexe, âge, niveau d’études et/ou de qualification.
  • des représentations, des visions : le contexte culturel.
  • des compétences et des ressources ; parmi ces compétences la dimension réflexive et la compétence métacognitive occupent une place importante.
  • des attitudes, des motivations, des besoins ; L’existence ou non d’un projet personnel est donc un facteur important.
  • des pratiques personnelles
  • l’expérience professionnelle de chacun.

d. Les variables des domaines :

La pédagogie les positions épistémologiques, les théories et les modèles d’apprentissage, les courants pédagogiques, les approches et les méthodologies, les objectifs d’apprentissage, etc.
Les disciplines contenus et didactique
Les technologies
La médiatisation la médiation qui relève de l’ingénierie de la formation qui relève de l’analyse des outils cognitifs, des registres sémiocognitifs, des formats de présentation, etc.)
L’organisationnel formes et modèles d’organisation de la formation
L’économique contraintes et besoins du marché
Le politique valeurs et idéologies ; organisation de la société

2. Axe 2 : La dimension temporelle Ce deuxième axe est celui du développement et du déploiement de l’innovation depuis son émergence jusqu’à sa pérennisation. Le pilotage prendra donc en compte ces deux aspects de la dimension temporelle : d’une part, la chronologie stricte des étapes de développement d’un projet et d’autre part les moments qui paraissent critiques au regard de sa dynamique de changement propre. 3. Axe 3 : La démarche de pilotage On peut distinguer deux visions principales de l’innovation, ainsi que deux approches du pilotage, du soutien et de l’accompagnement. La première approche considère le pilotage comme une prise de données régulière sur le système en évolution par des chercheurs/analystes qui demeurent non impliqués par rapport au projet lui-même et à son développement. Méthode : recherche conventionnelle et résultats réinvestis afin de corriger les dysfonctionnements. C’est une méthode objectivante qui s’accorde assez bien avec la définition du dispositif de formation. La seconde s’apparente aux démarches de type recherche-action-formation et font des acteurs et des chercheurs des partenaires d’un processus partagé. Méthode : formation mené par Charlier et Charlier (1996: 50), concernent :

  • l’explicitation des apprentissages,
  • l’explicitation des pratiques,
  • le rapport entre savoirs et techniques,
  • la liaison entre la pratique professionnelle et l’objet de formation,
  • une alternance entre théorie et pratique

C’est une démarche participative qui tend à effacer la frontière entre milieu professionnel, et l’apprentissage de nouvelles compétences professionnelles. Le modèle ASPI et la vision qui l’inspire ont opté pour une démarche qui relève directement de cette seconde orientation. Les modes d’action à privilégier sont ceux que recommandent Garant (2000) sur la base d’études de cas réalisées dans le cadre de mémoires universitaires :

  1. un pilotage proactif plutôt que réactif ;
  2. un pilotage flexible et évolutif intégrant une dimension adhocratique [02] ;
  3. un soutien à l’action et une garantie des ressources nécessaires à celles-ci (le cas d’IntersTICES est de ce point de vue exemplaire) ;
  4. une facilitation de l’articulation entre projets individuels et organisationnels ;
  5. une réorganisation du travail en termes de temps et de lieux de concertation.

Pour ce faire, de nombreux outils existent qui ont pu être validés par la pratique. L’analyse des aspects confortables et inconfortables du projet à chacune de ses étapes, les outils de verbalisation et d’explicitation des pratiques, les outils de passage. (Charlier, Peraya : 2003).

  1. Les campus virtuels présentent le dispositif prototypique_ technologique, pédagogique et communicationnel de tout système de formation exclusivement ou partiellement à distance.
  2. La formation à distance nécessite des dispositifs de formation et de communication médiatisés.
  3. De même l’imprimé reste toujours le principal vecteur d’enseignement et de tutorat, c’est la base des cours par correspondance.
  4. Autrefois l’imprimé vainc la distance géographique, il présente le discours verbal éventuellement illustré dans le scénario pédagogique.
  5. Le multimédia présente le concept de médiatisation dans l’enseignement à distance ainsi que son évolution.
  6. Le multimédia complète les ressources audio-visuelles dans le scénario pédagogique et focalise progressivement sur l’apprentissage et l’apprenant.

La complémentarité des systèmes de formation présentielle et à distance

Enseignement présentiel classique Formation à distance
Présence + Homework Présence + distance
Elaboration des conceptions et des modèles pédagogiques Elaboration des conceptions et des modèles pédagogiques
Elaboration des dispositifs technologiques et des médias Elaboration des dispositifs technologiques et des médias
Elaboration des technologies (recherches sur internet, utilisation des web,…) Elaboration des technologies (recherches sur internet, utilisation des web,…)
Intégration de l’informatique scolaire, usage des logiciels éducatifs Les campus virtuels répondent à la demande de flexibilité et de téléprésence
l’apprenant a commencé a résoudre des problèmes seuls, il devient autonome L’apprenant a besoin d’être encadré pour ne pas sentir la solitude et abandonner

Le travail en réseau et la téléprésence se sont donc mis à côtoyer l’enseignement présentiel dans sa propre structure. La pédagogie de la formation à distance et celle de la formation présentielle commencent à se ressembler à partir de l’adoption de technologies identiques. Qu’est ce qu’un campus virtuel ?

  • un dispositif intégrateur géré dynamiquement
  • se présente comme un environnement- une plateforme- unique intégrant différentes fonctionnalités ou dimensions ainsi que les outils correspondants
  • intègre les différents outils : sites éducatifs, messagerie, forum, ressources pédagogiques, etc., dans un dispositif médiatique unique
  • d’après les recherches est de l’ordre du réel
  • est une conséquence naturelle de la numérisation
  • trouve ses fondements dans la nature de nos représentations mentales et dans le statut analogique de nos connaissances
  • la compréhension, l’interprétation et la représentation de ces environnements d’enseignement sont des conséquences de leur nature virtuelle

Les diverses représentations métaphoriques du campus : Cette représentation peut prendre une forme verbale, une simple table de matière hiérarchisée, ou une représentation topologique, cartographie, diagrammes relationnels et enfin les représentations les plus réalistes sont celles qui intègrent la dimension perspective.


Notes [1] Artefact, tout document identifié au sein d’une gestion de processus [2] toute donnée, concrète ou abstraite, perceptible par les sens et susceptible d’être transformée en connaissance. [3] informations assimilées par une entité cognitive et intégrée par cette dernière à son système cognitif dans un contexte et dans un usage. [4] corps de connaissances reconnu socialement. Ce peut être un domaine général de connaissances ou un savoir spécialisé concernant l’utilisation d’un logiciel ou une méthode de travail particulière à une organisation. [5] Histoire, méthode et principes


[01] Granule ou grain pédagogiqueLe granule ou le grain est un objet pédagogique. Ce nom générique désigne la plus petite unité pédagogique d’un parcours pédagogique. Ces objets pédagogiques microscopiques, ces unités élémentaires d’apprentissage seront associés pour constituer les parcours individuels de formation.” Granularisation “Granulariser la formation, c’est découper le contenu d’une matière en de nombreux items afin de pouvoir les combiner dans des parcours pédagogiques différents en fonction du niveau et des attentes de chaque apprenant; Elle permet la génération de parcours individualisés.” Granularité Niveau de découpage, restant cohérent et compatible, d’un contenu pédagogique en une série d’items élémentaires, appelés grains, que l’on peut re-combiner dans le déroulement de parcours pour répondre aux besoins individuels de formation.” CIRAD : glossaire http://elearning.cirad.fr/intro/glossaire.php#lettreg

[02] La configuration adhocratique

Le terme adhocratique provient du latin « ad hoc » : les travailleurs travaillent en groupes de projet pour répondre aux besoins spécifiques des clients. Ce genre d’organisation fonctionne par ajustement mutuel : les opérateurs, même s’ils sont très qualifiés, se réfèrent plus aux formations complémentaires et aux capacités développées dans le cadre de leur travail, notamment par échange entre professionnels. La coordination entre unités fonctionne par des mécanismes de liaison. La division du travail est faible tant au niveau vertical (les projets exigent une autonomie des opérateurs) qu’horizontal (importance d’une polyvalence puisque les tâches varient selon les projets). Le marché de ce genre d’organisation est complexe pour répondre aux demandes des clients qui nécessitent des savoir-faire élevés, et instable puisque les demandes de la clientèle sont très variables, exigeant des professionnels des compétences variées et mises en œuvre simultanément. Au vu de la complexité des tâches des travailleurs et de l’imprévisibilité du marché, les buts seront assez peu opérationnels. Le pouvoir se localise dans les équipes de projets, entraînant une certaine décentralisation. Mais la direction doit cependant assurer la coordination des différents unités et détient les prises de décision stratégiques. in SOCIOLOGIE des ORGANISATIONS http://www.legrainasbl.org/article.php3?id_article=43

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