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Apprentissage par situations-problèmes sur plateforme de réseau social

Résumé : Cette communication propose de faire le point sur un apprentissage par situations-problèmes via une plateforme de réseau social dans le cadre d’une recherche menée par quatre universitaires en Asie du sud-est. Suivie par une quarantaine d’étudiants de deux pays d’Asie du sud-est accompagnée en tutorat à distance, la formation s’est déroulée pendant quatre mois sur un scénario précis conçu dans le but d’amener à faire se rejoindre deux éléments : d’une part, la force cognitive de la construction des savoirs par l’usage des situations-problèmes et d’autre part, l’usage exponentiel et libre de la plateforme de réseau social Facebook parmi ce public-cible. La puissante connectivité de Facebook et ses applications de plus en plus nombreuses font qu’aujourd’hui, le réseau social n’est plus seulement un endroit où l’on partage en temps réel des informations personnelles, mais espace détourné de l’usage premier pour collaboration sur des sujets que les étudiants rencontrent lors de leurs parcours d’études. Ils créent des espaces dédiés et les administrent afin d’échanger des idées, des informations, construire des documents en coopération. Comme contenu d’apprentissage, le choix s’est porté sur les situations-problèmes abondamment appliquées dans les matières scientifiques et économiques – des tâches à accomplir avec certaines contraintes – et qui permettent de placer des étudiants dans une situation d’apprentissage intéressante : celle de l’autoconstruction des savoirs, savoir-faire et savoir-être. À travailler en groupe, les situations-problèmes engendrent des conflits socio-cognitifs qui sollicitent une coordination entre les membres de l’équipe, engendrent un partage de connaissances, suscitent des prises de décisions. Ce sont autant d’éléments intéressants que nous avons creusés dans une démarche autonomisante pour des étudiants étrangers en langue française.

VOIR => Stratégie sur réseau social

Cette communication fait état des premiers résultats d’une recherche collective sur un apprentissage à distance par situations-problèmes sur plateforme de réseau social, une plateforme désignant une base de travail interactive et virtuelle offrant les outils permettant la communication par artefacts technologiques, les interactions multiples et plurielles, la mise à disposition de contenus textuels ou audiovisuels entre une communauté formée autour d’apprenants, de tuteurs et d’un ou plusieurs coordinateurs.  Lorsque par la dynamique des échanges et de l’implication des membres un tissage de relations amicales ou professionnelles se forme et que, de plus, chaque internaute apporte son propre contenu, on se trouve dans la configuration d’une plateforme de réseau social. Dans ce cas de figure, il ne reste plus qu’à associer une plateforme de réseau social, la plus large et la plus accessible, celle qui offre le plus grand nombre de souscripteurs et la plus dotée d’outils intégrés, à un scénario d’apprentissage qui puisse à la fois convenir à l’internaute mobile et satisfaire à un apprentissage valorisant. Nous avons opté pour Facebook en tant que plateforme et des situations-problèmes  en cascade pour un apprentissage ayant pour objectif principal l’autonomisation.

Profil humain et panel

Une quarantaine d’étudiants thaïlandais et vietnamiens ont été sélectionnés d’après un niveau de type DELF B1 à B2, une capacité de travail en réseau d’au moins 2 heures par semaine, leur usage de Facebook, leur accès à Internet et à un ordinateur soit personnel soit au sein de leur université. Ils ont répondu à un questionnaire en ligne et se sont engagés à suivre une formation d’une durée de 4 mois par la signature d’une « charte de l’apprenant ». Les étudiants proviennent de 4 universités, ne se connaissaient pas et n’ont pas tous la même langue maternelle en commun ; le français sera donc obligatoirement la langue de médiation. Quatre tuteurs correspondant aux quatre universités citées se sont proposés pour encadrer, suivre et faire des observations.  Deux sont spécialistes des technologies de l’information et de la communication. Ils seront essentiellement coordinateur et tuteur formateur pour les deux autres, moins expérimentés. Les données mises en commun serviront à un travail d’analyse et de recherche.

Plateforme technologique

Facebook nous a paru l’outil le plus adéquat pour plusieurs raisons, la première étant son accessibilité. La plateforme est gratuite, ne nécessite pas de clé d’inscription et tous les internautes s’y inscrivant sont ainsi capables de favoriser la construction du réseau social de chacun d’eux. Le réseau social sur le Net constitue ainsi un support à partir duquel l’internaute peut se créer, se définir, se construire une identité numérique. La seconde raison est que les outils intégrés (Chat, dépôt de messages, création de groupes internes, partage de documents) suscitent des interactions valorisées par les clics Like et les commentaires ajoutés. L’ajout de messages et le suivi des fils de conversation peuvent se faire quotidiennement. La troisième raison est la traçabilité des interactions. Facebook offre sur la création de pages ou dans les groupes, des outils statistiques du plus simple (heures de dépôt) aux plus complexes (nombres de visites par post, par jour/semaine/mois en graphes). Par ailleurs, une page peut s’ouvrir à l’ensemble de la communauté Internet si l’autorisation est donnée, ce qui permet une visibilité de l’évolution de l’apprentissage à qui veut bien se connecter sur le Net.

Construction du scénario

Constitué d’un ensemble de situations complexes qui nécessitent des actions concertées permettant de sortir de ces situations difficiles, le scénario d’apprentissage propose de micro-objectifs motivants et des outils technologiques adaptés à la fois au niveau de langue mais aussi au profil des apprenants. Afin d’être au plus proche des préoccupations de notre profil universitaire d’apprenant qui a une vingtaine d’années et suit un cursus de licence de français et de notre profil d’internaute de réseau social qui utilise Facebook tard dans la nuit et la téléphonie mobile, les situations-problèmes ont été scénarisées dans ce qui ressemble à une application ludique (appliquette) de micro-monde. Ainsi, Facebook est devenu  non seulement un réseau de partage de photos, d’adresses, de dépôt de commentaires ou de messages mais aussi un lieu où l’on peut jouer pour apprendre, dans une simulation de monde en temps réel d’où l’on doit, par collaboration et échanges construire un savoir collectif à partir du savoir de chacun. Les situations-problèmes ont fait l’étude de nombreuses recherches ; si l’on doit résumer leur fonction et leur intérêt, nous dirons qu’une situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d’obstacles incontournables pour y arriver. La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle et elle fait partie d’une pédagogie fondée sur l’autoconstruction des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être. Les obstacles sont directement liés aux manques des apprenants : manque de connaissances, de savoir-faire ou absence de comportement et d’attitude adéquats. Les conditions subordonnent la réalisation de la tâche. Elles peuvent être des ressources matérielles ou humaines, des contraintes diverses qui vont déterminer les apprentissages des apprenants et les rendre incontournables. Les situations-problèmes peuvent également se construire en cascade avec des sous situations-problèmes à résoudre à chaque étape pour avancer dans le processus global.

Les premiers résultats

Au terme de quatre mois d’apprentissage et de deux mois de préparation en amont de l’ensemble du dispositif, les retours donnés par questionnaire de sortie et entretiens de mi-formation et fin de formation sont très encourageants.

1. Nous avons constaté de nombreuses interactions écrites, messages échangés, courriels, commentaires, discussions entre apprenants et/ou tuteurs. Le niveau de compréhension écrite s’est élevé du fait de la complexité de certaines consignes ; l’usage de dictionnaires en ligne ou de demandes d’aide à des francophones se faisant naturellement. Des séances de « clavardage » étant organisés régulièrement, les conversations ont souvent été constructives tant du point de vue linguistique que du développement de certaines compétences méta-linguistiques, voire une certaine autonomie. Ainsi le scénario a prévu d’utiliser des logiciels spécifiques tels qu’un idéateur (Inspiration 8.0) pour lequel les échanges et explications entre pairs a permis à chacun de collaborer sur une même carte conceptuelle. Le tuteur n’avait pas dans ce cas précis expliqué son utilisation mais a fourni un lien de téléchargement et un document pdf explicatif.
2. Des personnalités ou des compétences particulières se sont révélées, permettant à chacun de se situer dans son niveau d’apprentissage, de se confronter à d’autres points de vue, de faire des efforts communs, de pratiquer le consensus, de tenter de comprendre la culture de l’autre. Comme les apprenants venaient de régions et de systèmes éducatifs différents, ceux-ci ont fait des tentatives d’adaptation au rythme de travail de chacun. Un exemple : les congés de fin de semestre et les examens semestriels n’ayant pas lieu aux mêmes moments en Thaïlande et au Vietnam, les étudiants libres ont pu faire le travail pendant que les autres passaient leurs examens.
3. Beaucoup d’étudiants se sont pris au jeu et ont vraiment travaillé sur des thématiques totalement inconnues d’eux (rédaction d’un carnet de bord, prise notes de réunion et compte rendu de séance, description de symptômes et proposition de remède à une maladie, organisation d’un système politique…). Les productions ont très souvent été de qualité et étayées.
4. Le tissage social des relations entre apprenants et tuteurs ou apprenants et apprenants perdurent au-delà de la formation. Plusieurs apprenants sont maintenant « amis » avec leur ancien tuteur et posent des questions ou demandent des précisions par courriel interne ou sur les murs Facebook.

Quelles perspectives ?

L’ensemble des données collectées tels que copies de Chats, captures d’écrans, questionnaires d’entrée et de sortie, entretiens de mi-formation et de fin, statistiques internes, copies des commentaires forment une masse très importante d’informations qu’il a fallu rassembler et organiser. Nous les avons classés suivant la taxinomie de Paul Cyr sur les stratégies d’apprentissage. A la première lecture des entretiens et des questionnaires, et tout au long de la formation, les résultats se sont avérés globalement positifs mais ils subsistent quelques problèmes que notre analyse doit permettre de mettre en exergue et pour lesquels nous devons apporter des solutions. Ainsi, on s’aperçoit que le degré d’autonomie qu’exige un tel processus n’est pas totalement atteint et que le tutorat qui accompagne ce type de formation reste un tutorat proactif plutôt que réactif ; de plus, le degré de technologie requis est parfois rédhibitoire pour certaines collectivités. Nous avons ainsi fait face à des coupures de l’outil principal – Facebook – mais les participants ont su toutefois apporté des solutions au travers par exemple de logiciels communicants en interopérabilité (Skype, MSN ou Yahoo! messenger). La diversité des situations-problèmes a su en convaincre un grand nombre même si certains ont eu plus de difficultés pour « accrocher » à des thèmes éloignés du quotidien d’un étudiant universitaire. Comme chaque fois dans ce type de formation à distance, il y a eu des abandons mais dans une mesure très acceptable puisqu’il s’agissait d’une formation totalement libre et non obligatoire. Nous avons cependant eu des retours d’étudiants qui ont fait cette remarque et qui auraient aimé se sentir « obligés » d’aller jusqu’au bout. Peut-être avons-nous manqué d’une évaluation sommative formelle, et d’une évaluation formative systématique. C’est au fil de l’analyse des résultats que nous allons pouvoir vérifier ces premières hypothèses, en affiner les différents points et proposer des améliorations, voire refaire une formation de ce type pour vérifier les remédiations apportées. Nous avons encore presqu’une année pour cela. Terminons enfin par ces mots d’une apprenante à la question – Si on vous propose d’arrêter demain l’ensemble de la formation, avant la fin prévue, le feriez-vous ?  : « J’aimerais m’arrêter un peu pour me reposer mais je veux reprendre ensuite ! »

Bibliographie :

• Vincent LEMIEUX, Les réseaux d’acteurs sociaux. Paris, Presses Universitaires de France, 1999.
• Christine PARTOUNE, La pédagogie par situations-problèmes – article paru dans la revue Puzzle éditée par le CIFEN, Université de Liège, mai 2002.
• DALONGEVILLE A., HUBER M., (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives. Chronique sociale, Lyon, 2000.
• François MANGENOT, « Usages et recherches dans le domaine de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur ». in Legros, D. & Crinon, J. (dir.), Psychologie des apprentissages et multimédia, Armand Colin, Paris, 2002.
• Pierre RABARDEL, Les hommes et les technologies. Une approche cognitive des instruments contemporains, Armand Colin, Paris, 1995.
• Henri HOLEC, Qu’est-ce qu’apprendre à apprendre, Mélanges pédagogiques, 1990
• Alain COULON, Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, PUF, Paris 1997.
• Paul CYR et Claude GERMAIN, Les stratégies d’apprentissage¸ Clé International, 1998.
• Janet ATLAN, L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des TICE. ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication), Vol. 3, numéro 1, juin 2000
• Paul-Armand BERNATCHEZ, Attitude proactive, participation et collaboration à des activités d’encadrement médiatisées par ordinateur, thèse sciences de l’éducation, option andragogie nov.2004