― Concepts liés à l’EAD ou à la FOAD

VOCABULAIRE des CONCEPTS

liés à la conception d’un module d’apprentissage médiatisé

design incrémentiel-itératif

Conception pédagogique de l’outil de formation à l’exclusion du développement technique final, autrement dit, de la production (développement informatique, réalisation vidéo, prise de son, infographie, …) mais englobe les phases d’analyse pédagogique, de conception des situations d’apprentissage et élément essentiel lorsqu’il s’agit d’outil médiatisé par ordinateur, l’élaboration des interfaces utilisateur, véritable point de convergence de l’ensemble du travail de design.

analyse systémique

Son objectif est de schématiser n’importe quel ensemble complexe, d’aboutir à une modélisation qui permette d’agir sur lui, après que l’on a compris sa configuration matérielle et sa structure dynamique. Elle est utilisée comme outil de prévision dans les domaines les plus variés »

  • niveau macro : renvoie au modèle social dans laquelle s’insère l’innovation.
  • niveau meso : le contexte institutionnel dans lequel sera implanté le dispositif de formation (lycée) et les relations entre les acteurs.
  • niveau micro : les éléments relatifs au dispositif de formation médiatisé en soi, en particulier les caractéristiques des apprenants notamment leurs aspects affectifs, motivationnels et cognitifs.

implémentation

Mise en œuvre d’une idée, d’une conception en une réalisation techno-pédagogique. Écologie d’implémentaion : analyse descriptive de dispositif techno-pédagogique. Grâce à l’analyse systémique, on pourra agir et réguler sur les variables structurelles (organigramme des Institutions), actancielles (rôles et fonctions des acteurs du système), individuelles (identités, pratiques, expériences, cultures) et des domaines (disciplines, technologies, environnements, organisations, politiques etc.)

granularité

Niveau de découpage cohérent et compatible d’un contenu pédagogique, en une série d’items élémentaires (= grains) recombinables pour individualisation. http://elearning.cirad.fr/intro/glossaire.php#lettreg

idée mobilisatrice

constitue, en quelque sorte, l’historique de la réflexion qui a conduit au projet de programme de formation

objectifs

décrivent ce que doivent connaître ou être capable de faire ou « être » (selon le savoir visé par l’objectif, savoir-connaissance déclarative, savoir-faire -connaissance procédurale ou savoir être) les apprenants à l’issue de la formation. Chaque objectif doit permettre d’atteindre le but de la formation et les différentes parties d’une formation (module, activité situation d’apprentissage) doivent viser à atteindre un des objectifs de la formation.

bénéfices attendus

constituent l’ensemble des apports que va permettre cette formation. Cela peut aller de bénéfices en temps, en argent, à une amélioration des compétences du public visé (par exemple : remettre à niveau les employés d’une entreprise par rapport aux récentes avancées technologiques), à une diminution des risques ou des pertes.

démarche systémique

Le cadre de laquelle l’élaboration des situations d’apprentissage résulte d’un affinement itératif à travers différentes confrontations

module de formation/d’apprentissage

Un module est avant tout constitué par un ensemble de situations d’apprentissage organisées comme un tout cohérent

unité d’apprentissage

Un système d’apprentissage d’un module peut se composer de plusieurs parties, que l’on appelle des “unités d’apprentissage”. Ce sont en quelque sorte des sous systèmes d’apprentissage.

organisation des informations en vue de l’apprentissage

1. Tout d’abord, le concepteur d’un cours doit situer son approche par rapport à un modèle pédagogique de référence :

  • modèle béhavioriste : forme d’apprentissage à l’occasion de laquelle l’apprenant sera fortement guidé à travers des situations strictement programmées
  • modèle cognitiviste : approche beaucoup plus ouverte de l’apprentissage au cours de laquelle l’apprenant disposera de possibilités d’initiative plus étendues (offrir à l’apprenant la possibilité de décider des modules qu’il suivra et de l’ordre selon lequel il les suivra, de prendre des initiatives en cours d’apprentissage telles que poser des questions au tuteur, aller rechercher des informations en consultant un site web ou un ouvrage de référence, collaborer avec d’autres apprenants pour résoudre un problème ou répondre à une question)

2. Autre choix important est lié au fait que l’on décide d’imbriquer les activités dans la présentation des contenus ou pas.

3. Troisième niveau de choix porte sur le type de stratégie d’apprentissage qui sera mis en œuvre pour organiser la progression de l’apprenant au sein d’un module ou d’une unité d’apprentissage particulière : la stratégie expositive, la stratégie par redécouverte guidée et la stratégie par résolution de problème.

stratégie pédagogique

Chaque dispositif de formation privilégie et adopte une orientation pédagogique de base en termes d’approches et de stratégies pédagogiques et ce, pour réaliser son programme de formation. Les théories d’apprentissage constituent la source des stratégies pédagogiques à suivre par les concepteurs et formateurs. Elle peut avoir plusieurs formes :

  • La résolution de problème.
  • L’étude de cas
  • La simulation.
  • L’enquête
  • La pédagogie de projet.
  • Le jeu de rôle.
  • Le travail collaboratif

stratégie expositive

Approche déductive. Présentation de règles, de principes ou de concepts que l’apprenant devra mettre en œuvre sur la base de cas particuliers. Cette stratégie fait appel essentiellement à un raisonnement déductif à l’occasion duquel une règle est présentée à l’apprenant en lui demandant de la mettre en application à partir d’exemples particuliers (EX. cours magistral)

stratégie par redécouverte guidée

Approche inductive. Caractérisée par la découverte, à travers des mécanismes d’induction guidée (exercices, exemples), des règles, des principes et des concepts qui font l’objet de l’apprentissage.

stratégie par résolution de problèmes

Approche globale du processus d’enseignement-apprentissage tout en privilégiant l’initiative de l’apprenant à travers les larges possibilités d’initiative qui lui sont offertes pour contrôler la manière dont il explorera l’environnement en vue de résoudre certains problèmes

structurant

Élément du module qui doit permettre à l’apprenant de savoir où il en est dans le module que ce soit d’un point de vue cognitif : quel objectif il a déjà atteint et ce qui lui reste encore à réaliser.Ce structurant cognitif peut intervenir en fin d’unité d’apprentissage ou de module sous la forme d’une synthèse. Un structurant peut aussi être un élément du module qui permette une meilleure compréhension de la structure du cours.

stratégie structurale

découle de nombreuses recherches sur les structurants antérieurs en tant qu’éléments facilitateurs de l’apprentissage.Pour favoriser un apprentissage significatif, on commence à donner à l’apprenant une vision globale qui se précisera par la suite en une étude plus approfondie des aspects les plus importants.

Elle se distingue par le caractère hautement structurant de l’information (retour en arrière, vue globale de la matière, etc.…) et, parce qu’elle s’applique plus particulièrement à l’apprentissage de concepts (savoirs) qu’à l’acquisition de connaissances procédurales (savoir-faire).

constituants d’un module de formation

  1. le système d’entrée qui prend en charge la gestion des flux d’étudiants à l’entrée du module ;
  2. le système d’apprentissage où l’on trouve les activités d’apprentissage
  3. le système de sortie qui prend en charge la gestion des flux d’étudiants à la sortie du module.

système d’entrée

a. La présentation des objectifsA l’entrée d’un module de formation, on informe l’apprenant de ce qu’il pourra apprendre grâce à ce module en lui présentant les objectifs pédagogiques visés par celui-ci.

b. Le contrôle du niveau de maîtrise des objectifs avant d’entamer le module

Il s’agit, à ce niveau, de proposer à l’apprenant un bilan précis de son niveau de connaissance par référence aux compétences que le module pourra l’aider à acquérir. Ce bilan est généralement réalisé à l’intervention d’une épreuve que l’on appelle pré-test : concerne la vérification de la maîtrise des objectifs du cours et où on évalue des connaissances à acquérir.

c. Le contrôle des prérequis

Le terme prérequis est utilisé pour désigner les connaissances indispensables pour rentrer dans le cours

système de sortie

Sa fonction principale consiste, sur base des résultats à une épreuve appelée post-test, à orienter l’élève à l’issue de la formation. Le post-test désigne une épreuve qui, tout comme le pré-test, porte sur les objectifs du module. Il s’agit, à l’issue de la formation, de faire un bilan précis de ce que l’élève a appris et sur cette base de prendre les décisions d’orientation les plus adaptées

système d’apprentissage

Le système d’apprentissage comprend l’ensemble des éléments qui vont permettre et favoriser l’apprentissage dans le cadre du module (un module étant lui-même divisé en unité d’apprentissage) :a. Les informations sur les contenus

En fonction des objectifs établis et en tenant compte de la population visée, il s’agira en utilisant un style précis et direct de communiquer à l’apprenant les éléments de contenu sur lesquels il sera amené à exercer son activité.

b. Les activités exigées des apprenants

  • Activités locales: les activités peuvent être imbriquées dans les contenus. Dans ce cas, les contenus seront présentés par petits éléments suivis chacun par une ou plusieurs activités exigeant de l’apprenant qu’ils mettent en œuvre les éléments qui viennent de lui être soumis. Cette manière de faire est directement inspirée des techniques de l’enseignement programmé
  • Activités globales: les activités peuvent être séparées des contenus. Les contenus sont présentés d’une manière plus globale et les activités sont regroupées à la fin d’un chapitre ou d’une partie de cours qui constitue un ensemble cohérent. Dans ce cas, les activités prennent souvent la forme de tests autocorrectifs qui permettent à l’apprenant de se rendre immédiatement compte de son niveau de maîtrise des compétences visées.

c. La structuration et la focalisation

L’apprentissage est une activité basée essentiellement sur la restructuration. Pour faciliter ce processus de structuration permanente on peut agir sur les activités proposées à l’apprenant mais aussi sur la présentation du matériel d’apprentissage. Cette structuration au niveau du matériel peut être obtenue de différentes manières: utilisation d’éléments d’emphase visuelle (souligner, mettre en gras, encadrer…), présentation de schémas, de figures, de tableaux pour souligner les relations existants entre différents éléments, recours à des cartes conceptuelles pour relier différents concepts.

d. Les aides mises à disposition des apprenants

  • Aider l’apprenant à explorer efficacement le cours (aide à la navigation ou à la recherche).
  • Les aides à la recherche concernent des informations associées au cours dans lesquelles l’apprenant pourra puiser pour répondre aux exigences des activités qui lui sont proposées ou pour enrichir son expérience d’apprentissage. Les aides à la recherche sont particulièrement importantes dans le cas d’un cours proposé sur Internet où l’apprenant aura la possibilité d’explorer le Web pour enrichir son information ou pour satisfaire aux exigences de la tâche.
  • Aider l’apprenant à organiser son apprentissage (aide cognitive ou métacognitive). Les aides cognitives peuvent prendre des formes diverses telles que la mise à disposition d’un glossaire, la présentation de cartes conceptuelles ou d’autres formes de représentations spatiales des contenus
  • Aider l’apprenant à structurer et à enrichir son apprentissage en entrant en communication avec un tuteur ou avec d’autres élèves (aide à la communication)

questions de sélection

  • les questions à choix dichotomique qui consistent à proposer au sujet de choisir entre deux propositions mutuellement exclusives ;
  • les questions à choix multiple à l’occasion desquelles l’élève est confronté à plusieurs propositions (généralement de 3 à 5) parmi lesquelles une (ou parfois plusieurs) sont exactes alors que les autres sont erronées et servent de distracteurs;
  • les questions à appariement où il s’agit d’établir un lien (apparier) chacun des éléments contenus dans une liste avec un ou plusieurs éléments contenus dans une autre liste ;
  • les questions à ordonnancement qui consistent à présenter à l’apprenant une série de propositions (événements, étapes d’un processus, faits …) dans un ordre aléatoire. La tâche de l’apprenant consiste à replacer ces éléments dans un ordre conforme au principe énoncé dans la consigne (par exemple : ordonne ces événements en fonction de leur date d’apparition).

questions de production

  • Les questions présentées selon un mode interrogatif ou impératif que nous appellerons questions de production classique.
  • Les questions présentées sous forme d’un blanc à remplir que nous appellerons questions lacunaires.

évaluation normée et critériée

L’évaluation critériée donne une « fiche technique » des compétences de l’apprenant ainsi que de ses lacunes, ce qui facilite la remédiation et la réorientation. Par contre l’évaluation normée ne permet que de situer l’apprenant par rapport à une courbe de Gauss et ainsi le comparer à une moyenne.

approche ex-ante et ex-post

ex-post, on attend de constater un échec pour y remédier.

ex-ante, en structurant le contenu, on cible les erreurs possibles pour y accorder plus d’importance durant la formation et ainsi éviter l’échec.

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