Médiation et médiatisation Act.3

Médiation et médiatisation de contenus éducatifs

Activité 3 – Image à commenter

Pourquoi les voitures sont-elles arrêtées ?

OBJECTIF de l’analyse : faire ressortir les ambiguïtés, les difficultés de compréhension de ce support par ses utilisateurs finaux que sont les élèves et proposer des améliorations pour que le support serve bien l’objectif cognitif pour lequel il a été créé.



Remarques préalables (du professeur de langue française) : Mitterrand s’écrit avec 2 T et 2 R. Le nom signifie « Au Milieu des Terres ». D’autre part, français en tant que langue s’écrit avec une minuscule.


PARTIE 1 : ANALYSE DE LA REPRÉSENTATION VISUELLE

Identification de l’œuvre – principes de ressemblance ou de similitude

Nature de l’œuvre

Il s’agit d’un dessin (type dessin de presse) en noir et blanc. Aucune légende ne l’accompagne si ce n’est celle qui est donnée dans cet exercice « Pourquoi les voitures sont-elles arrêtées ? »

Contexte et époque

Cette représentation visuelle illustre un ouvrage édité en Afrique, au Sénégal : « Mitterrand et Mitterrand » – Grammaires pratiques du français – Nouvelles Éditions Africaines.

  • Les Nouvelles Editions Africaines (NEA) ont été créées en 1972 à l’initiative du Président Léopold Sédard Senghor, Président de la République du Sénégal à l’époque, et membre de l’Académie Française depuis 1983. Le siège des NEA se trouve à Dakar. Deux bureaux sont ouverts à Abidjan et Lomé au Togo.

Elles recevront l’appui technique et financier d’EDICEF, l’un des cinq actionnaires des NEA avec Armand Colin, Nathan, Seuil, et Présence Africaine. En 1988, Les Nouvelles Editions Africaines sont dissoutes et renaîtront plus tard sous l’appellation Nouvelles Editions Africaines du Sénégal (N.E.A.S)

  • Le titre « Mitterrand et Mitterrand » suppose que l’on parle du président de la République française élu en 1981. Par recoupement, on peut donc en déduire que l’époque de l’image se situe entre 1981 et 1988.
  • Le libellé Grammaires pratiques du français indique qu’il s’agit d’un manuel de français destiné à des élèves de collège ou lycée voire des étudiants de langue française. Le français est la langue officielle du Sénégal (au côté de langues principales d’usage quotidien telles que Wolof, Peul, Sérère, Mandingue, Malinké)
Aspect de l’œuvre

Une ville (présence d’un immeuble et d’un carrefour routier) avec des véhicules qui passent sur une avenue assez large et d’autre qui attendent au feu. L’éclat étoilé de la ligne dessinée autour du feu indique une lumière. On ne voit pas la couleur du feu mais on sait qu’il est rouge pour les voitures qui attendent et vert pour les piétons qui traversent. Les voitures sont arrêtées mais non pas stationnées parce qu’on entrevoit des personnages assis sur les sièges des véhicules. Les visages des piétons sont noirs ; ce sont à priori des femmes (?) qui portent des boubous et des cabas (sacs à provision) ou sacs à main. Les deux voitures qui passent suggèrent d’aller quelque part plutôt que revenir du fait qu’elles se déplacent de la gauche vers la droite. Une fumée épaisse les suit. La matinée paraît le moment le plus probable car les gens ne sont pas protégés du soleil (si le dessinateur ne vit pas dans un pays du Sud, il n’aura pas cependant cette notion du temps). A noter le parallélisme entre les oiseaux au nombre de deux et qui volent, et les deux voitures qui roulent.

Taux d’iconicité

Assez élevé, car l’image permet aux élèves de reconnaître une ville, d’identifier une situation.

Thèmes

Urbanisme, activité urbaine, vie quotidienne, écologie (mais ce thème n’aurait sûrement pas été évoqué à l’époque du dessin).

Effet produit

TEST sur des apprenants.
– un apprenant de 14 ans dont la langue maternelle est le français mais qui ne vit pas en France ; réponse : « Les voitures sont à l’arrêt car il y a des personnes et des voitures qui passent devant et que même si on ne voit pas le feu je pense qu’il est rouge (du moins si cette scène se passe en France) »
– des apprenants thaïs qui étudient le français : « elles sont arrêtées parce que les voitures ne veulent pas brûler le feu rouge ou bien parce qu’il y a eu un accident ou encore des embouteillages. »

Compréhension du message

L’image est réaliste, mais polysémique, avec plusieurs significations. La légende qui accompagne l’image n’aide pas à réduire cette polysémie ni ne la contextualise. La légende ne nous permet pas de savoir où l’action se passe, à quelle époque. Seule, sa problématique est soulevée.

Analyse de la construction de l’œuvre – principes de morphologie et de composition

Technique

Simple. Dessin au trait ; encrage du dessin au trait pur à la plume sur un trait au crayon.

Itinéraire de lecture

Plusieurs niveaux de lecture. L’image est construite sur un ensemble de lignes droites. Très peu de courbes.

  • lecture verticale dans la partie supérieure de l’image : suivant les lignes formées par les angles de l’immeuble et l’encadrement des fenêtres ;
  • horizontale sur deux lignes, celle de l’horizon et celle formée par les toits des maisons et la cime des arbres ;
  • diagonale sur la ligne du trottoir et du passage pour piétons.
Cadrage

L’échelle du plan : plan d’ensemble c’est-à-dire où les éléments du décor de la scène sont visibles avec des personnages distincts mais non reconnaissables. Le point de vue est en légère plongée, ce qui n’est pas vraiment significatif.
L’image est cadrée sur le point de rencontre entre la ligne verticale gauche de l’immeuble et la ligne diagonale de la chaussée. Ces deux lignes représentent les lignes de force de l’image. L’espace est donc fermé. L’image est composée selon d’une part, une asymétrie de l’immeuble et d’autre part sur un mouvement (les deux piétons sous l’arche, la voiture personnelle et le taxi qui roulent). Ces deux éléments invitent à un mouvement de l’œil vers la droite de l’image.
Les éléments qui la composent sont organisés autour de la masse centrale et sombre de l’immeuble. L’encadrement des fenêtres suggèrent des bureaux ; l’arche, un centre commercial.

Analyse de la mise en œuvre – principes d’implication / codes socioculturels

Les références culturelles

Les visages et les vêtements des personnages associés aux références des sources (Nouvelles éditions africaines) indiquent que la scène se passe en Afrique, sans précision du pays.

L’expression des sentiments

Pas de sentiment particulier à la vue de ce dessin, si ce n’est une certaine quiétude, accentuée par les deux oiseaux qui volent dans l’espace de la ville. Dénotation et connotation

Rappels
  • Les significations dénotées sont répertoriées dans les dictionnaires et sont théoriquement communes à tous ceux qui partagent la même langue.
  • Les significations connotées font écho à notre imaginaire et réveillent des notions qui nous sont propres ou que nous partageons avec d’autres locuteurs sans que le lien entre le signe et les notions évoquées en nous aient un caractère obligatoire.

Le dessin ici est à la fois descriptif parce qu’il montre une situation (où, quand, quoi, comment) et symbolique parce que certains des éléments ne sont pas montrés mais suggérés (le poteau signalisateur du feu et le dessin de l’éclat en étoile, vers le haut du poteau, illustrant la lumière ; celle-ci paraît indiquer que le feu est rouge). Ce dernier procédé propre à la bande dessinée, implique cette connotation de lumière allumée lorsqu’elle est associée à un élément visuel de type électrique ou lumineux. Dans un autre contexte, il peut être l’indication d’une idée ou un bruit violent.

Analyse des procédés d’expression – principes de la rhétorique visuelle

L’image est polysémique : elle offre, au delà du sens dénoté, un vaste champ qui dépend, d’une part du lecteur, de sa mémoire, de sa culture, de sa pratique sociale, de son inconscient, de son imaginaire. Elles dépendent aussi de la répartition des signes dans l’espace de représentation. L’image est fixe mais les fumées et la direction prise par les piétons et les deux voitures créent le mouvement.

PARTIE 2 : PERTINENCE DU DESSIN ET DE L’OBJECTIF D’APPRENTISSAGE

« Le support est peut-être ce qui se voit le moins et ce qui compte le plus. » Régis DEBRAY (médiologue)

Question 1 : cette représentation vous paraît-elle adaptée à la tâche ?
Question 2 : d’après vous quels sont les pré requis indispensables pour pouvoir répondre à cette question ?
Question 3 : pensez-vous que ces derniers sont partagés par le public d’élèves-cibles ?

Tâche : la représentation visuelle associée à la consigne doit servir de déclencheur à une textualisation orale ou écrite de l’apprenant (définir qui, où, quoi, comment, pourquoi)

Objet et signe, l’image ne prend son sens que par l’œil de celui qui le regarde. Entre eux une relation particulière s’établit. L’identification primaire, technique, fait que le spectateur devient l’œil de l’objectif ou du dessinateur, oublie la médiation réalisée. Il est, par conséquent, intéressant d’étudier l’effet de réel produit par une image réaliste ou semi-réaliste. On parle de projection lorsque le spectateur se focalise individuellement sur une scène, un élément de situation, y trouvant une occasion d’extérioriser une préoccupation personnelle (en ce sens, parler d’une image, c’est autant parler de soi que de ce qui est représenté.)
On peut ainsi, devant chaque image, s’interroger sur la façon dont elle interpelle le regardant qu’est notre apprenant. Chaque image propose un moment d’un récit que le spectateur est invité à reconstruire en imaginant une situation initiale et une situation finale. D’ailleurs, le temps (époque et durée) y est représenté, au même titre que l’espace, de multiples façons.

Pour que ce récit s’engage et que l’apprenant puisse l’imaginer, il faut donc que l’élément-déclencheur du récit soit présent. Or, on constate que s’il est présent (en l’occurrence le feu rouge), il n’est pas probant pour le public visé et le contexte socioculturel de l’époque. D’abord, il est bien trop petit (il est précisé que « la reproduction que vous avez devant les yeux est fortement agrandie. Dans son format original, le dessin n’avait qu’un quart de la taille actuelle. » soit environ 4 x 5 cm) pour qu’on puisse clairement voir l’illumination donnant l’illusion du feu allumé au rouge sur le poteau de feu ; ensuite, si l’apprenant est bien un adolescent de 14/15 ans et sénégalais, il faut qu’il soit au moins un habitant citadin pour comprendre ce qu’est un poteau de feu de signalisation et que la vision du feu allumé au rouge implique un arrêt des voitures.

Deuxième remarque : une stylisation excessive des personnages ne permet pas à l’apprenant d’une quinzaine d’années d’envisager véritablement ce qu’ils (elles) font dans la rue et pourquoi elles traversent sur le passage protégé.

Pré requis : une représentation visuelle est pertinente si les informations extraites de son environnement peuvent s’assembler avec des informations déjà détenues, les pré requis.

Un dessin est un ensemble de phénomènes visuels. Parmi ces phénomènes, seuls sont efficaces ceux que l’apprenant retient comme pertinents : ils manifestent une intention de communiquer, ils peuvent s’assembler aux phénomènes visuels voisins et peuvent s’assembler aux connaissances déjà détenues, C’est le principe de l’ancrage (propre au modèle de cognitivisme pédagogique) qui permet de structurant l’apprentissage. Or, il faudrait supposer que notre apprenant de 14/15 ans, sénégalais, vivant dans les années 80, soit en mesure de tirer de l’objet observé une représentation mentale résumant quelques traits sensoriels (la forme du poteau de signalisation, le dessin étoilé pour la luminosité) et attribuant des propriétés de logique formelle (le rapport de cause à effet : feu rouge allumé donc arrêt).

Si on se réfère à Bernard Darras et ses deux familles de représentations (les similis et les schémas) ou encore R. Duval sur notion de voir et identifier l’objet représenté et l’autre sur l’identification de l’objet représenté suscitant des mécanismes de compréhension, on peut raisonnablement penser que notre apprenant ne possède pas les pré requis nécessaires lui permettant d’appréhender la situation et donc d’avoir une réponse adéquate.
De plus, un dessin est une perception de la réalité à la fois de l’auteur et du spectateur (gestaltisme). Le dessinateur n’est peut-être pas résident en Afrique ou de nationalité sénégalaise. Il ne partage donc peut-être pas les valeurs de l’apprenant, d’où cette incompréhension.

Propositions d’amélioration :

  • Contextualiser le dessin dans l’espace, le temps et en fonction de la cible.
  • Ajouter un élément visuel qui permette de faire un lien immédiat entre le fait que les voitures soient arrêtées, que les piétons traversent, que d’autres voitures roulent. Cela peut être l’ajout de couleur, (à l’époque, on imagine que pour réduire les coûts, le manuel incluait peu ou pas de couleurs) ou bien remplacer le feu par un panneau de signalisation « STOP » dont le signifiant tant que le signifié sont internationalement reconnus.

CONCLUSION

Si on ajoute à tout cela une référence aux six principes de Daniel Peraya (in « Visualiser l’information ») le dessin obéit à un seul de ces principes, le moindre coût, mais en enfreint quatre autres.

  • association : le dessin trop petit ne permet pas de distinguer le poteau de feux, ni le fait que le feu est au rouge ;
  • monosémie : plusieurs significations sont envisageables (nous l’avons vu dans les réponses des différents apprenants en test) ;
  • simplification : le noir et blanc ne facilite pas la compréhension ;
  • familiarisation : l’étoile sensée représenter la lumière occasionnée par le feu rouge allumé n’est pas probante et quasi invisible.

Cette image serait à placer dans le bon contexte d’apprentissage, à la fois de médiation sociocognitive mais aussi de la médiation sensorimotrice. Le premier reflétant un modèle de pédagogie cognitiviste et le second un modèle de type constructiviste. Dans ce modèle de type cognitiviste, la représentation visuelle est le médiateur de l’apprentissage ; dans un modèle de type constructiviste, le médiateur est la perception. L’outil cognitif qu’est le dessin engage l’apprenant dans un processus de création du savoir qui reflète sa compréhension et sa conception de l’information plutôt qu’une focalisation sur la présentation d’un savoir objectif (in « What are cognitive tools ? », Jonassen, David H. – 1981, original 1978)

Personnellement, il m’est souvent arrivé d’être confronté à ce genre de situation, où le manque de pré requis en matière de cinématographie (techniques, notion de genre, linéarité du récit, etc.) avait pour conséquence une incompréhension du film, non pas dans son langage – il est toujours possible d’avoir des sous-titres explicites – mais bien dans le pourquoi du film. L’apprenant s’interrogeait sur l’ordre des scènes, sur les retours dans le passé, sur les mises en abîmes et finalement était très déçu du film dans son entier, n’ayant pas perçu tous ces indices.

Ceci me rappelle aussi un épisode où, dans un manga japonais, je m’étais interrogé sur le fait que certains personnages saignaient du nez et qu’ils n’avaient subi aucune violence physique. Lorsque je posai la question à un ami thaï féru de ce genre, il me répondit avec un sourire que la seule violence qu’ils avaient eu à subir, c’était celle d’une excitation sexuelle : le saignement du nez était la représentation visuelle de cette excitation, impossible à dessiner autrement dans la bande dessinée japonaise, sous peine de censure.

Références
http://www.er.uqam.ca/nobel/r33554/accueil/guantanamo.html
http://illusions.5sens.fr/#
http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/theocom/lecture/lirimage/imagfix.htm#lgge

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