CinemaTICE

Autonomisation de l’apprentissage par SP via Facebook – Comment  faire évoluer les représentations de l’apprenant sur la culture d’apprentissage via les réseaux sociaux et les situations-problèmes intégrant les TICE ?

Résumé

En cumulant les avantages de l’apprentissage par situation-problème et ceux d’une plateforme de réseau social, nous avons conçu un scénario pédagogique mettant à profit l’acquisition de stratégies d’apprentissage conduisant à un développement de l’autonomisation. Ce scénario  est constitué d’un ensemble de situations complexes qui nécessitent des actions concertées accompagnées de micro-objectifs motivants et d’outils technologiques adaptés aux profils des apprenants vietnamiens et thaïlandais. Ceux-ci ont en commun une langue médiatrice, le français. Ce type d’approche, totalement nouvelle dans notre région, a rencontré un fort taux d’appréciation de la part des apprenants car Facebook est devenu  non seulement un réseau de partage de photos, d’adresses, de dépôt de commentaires ou de messages mais aussi un lieu où l’on peut apprendre par collaboration et échanges et construire un savoir collectif à partir du savoir de chacun.

Date de lancement, date d’achèvement : 27.7.2010 – 05.12.2012

Analyse des résultats

1-    Analyse du public bénéficiaire de l’action

Public prévu initialement : nombre, caractéristiques principales (statut, genre, âge, etc.)	Public réellement touché, évolution au long de l’action	Commentaires
Au lancement de la formation-test, nous avons prévu recruter :- 10 étudiants de l’Université de Hanoï ;- 10 de l’Université de Hue ;- 10 de l’Université de Pédagogie de Hochiminh-ville ;-10 de l’Université de Thammasat. Niveau visé : étudiants de 2ème et de 3ème année, niveau B1+. Le genre n’est pas un critère de sélection.	Après l’appel à inscription, 47 étudiants (8 garçon et 39 filles) se sont inscrits  :-12 étudiants de Thammasat, -13 étudiants de Hue,-12 étudiants de Hochiminh-Ville-10 de Hanoï.Parmi ces 47 inscriptions, 30 (28 filles et 2 garçons) ont vraiment participé à notre formation-test : -10 étudiants de Hanoï ; -12 de Thammasat ; – 5 de Hue ; – 3 de Hochiminh-ville. Sur ces 30 participants,  13 étudiants ont été vraiment actifs et autonomes (ils sont restés jusqu’à la fin de la formation et ont acquis un niveau d’autonomie assez élevé) : – 7 de Thammasat ; – 5 de Hanoï ; – 1 de Hochiminh-ville.	Les abandons et la baisse de motivation des étudiants s’expliquent par plusieurs raisons :1-      difficultés techniques (surtout à Hue) ;2-      problèmes connexion et blocage de Facebook au Vietnam ;3-      les emplois du temps chargé et différenciés d’une université à l’autre;4-      le faible niveau d’autonomie des étudiants ; 5-       le manque de disponibilité des tuteurs. 6-      Le manque d’expérience des tuteurs (pour 2 d’entre nous, c’était notre première expérience  de tutorat en ligne.) 7-      Certains étudiants, attirés au début par le côté ludique de la formation, a abandonné parce qu’ils trouvaient les tâches trop dures et trop prenantes.

2-    Réalisation des objectifs initiaux

Objectif prévu initialement :  Faire évoluer les stratégies d’apprentissage des étudiants à l’aide d’un scénario motivant et des outils technologiques.

Au fur et à mesure de la recherche, les renseignements que nous avons tirés de nos lectures et de la conception du scénario de la formation-test nous ont permis de reformuler nos objectifs :

–          Faire se rejoindre deux éléments : d’une part, la force cognitive de la construction des savoirs par l’usage des situations-problèmes et d’autre part, l’usage exponentiel de la plateforme de réseau social Facebook parmi notre public-cible (stratégies cognitives);

–          Mettre les étudiants dans une démarche autonomisante : celle de l’autoconstruction des savoirs, savoir-faire et savoir-être  dans les situations-problèmes ; et de là, développer de façon implicite et explicite, leurs stratégies d’apprentissage (stratégies métacognitives) ;

–          Apporter le côté ludique et les moyens d’information et de communication via un scénario innovant et l’usage du réseau social Facebook dans nos cours de français (stratégies socio-affectives).

2.1 Stratégies métacognitives

Anticipation ou planification : étudier par soi-même un point de langue non abordé ; prévoir les éléments linguistiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche	Recherche de vocabulaire (SP santé, SP élevage) ; carte conceptuelle
Pour la plupart des SP – et c’est un point qui fait partie des fondamentaux de la situation-problème, l’apprenant doit pouvoir anticiper les moyens linguistiques qui lui sont nécessaires à la réalisation de la SP. Entre le moment où il reçoit la consigne et le Chat du groupe, soit 2 ou 3 jours, il réfléchit aux moyens lexicaux qui lui seront nécessaires pour la réalisation de la tâche : il va chercher sur des sites dédiés, consulter des dictionnaires en ligne ou papier, faire appel à des camarades parfois extérieurs à la formation, faire appel également à des professeurs (selon les entretiens).Quant à la planification, certaines SP ont été expressément conçues pour favoriser la mise en œuvre de cette stratégie. Ainsi, la consigne de la SP3 invite les apprenants à réaliser une carte conceptuelle à l’aide d’un idéateur (= mindmapping) ou bien les apprenants ont dû rédiger de manière collaborative un cahier des charges dans la SP2. La qualité des schémas rendus montre que les étudiants ont atteint cet objectif.
Attention : maintenir son attention au cours de l’exécution d’une tâche	Dépôt de commentaires ; clics « Like » ; présence à un Chat
On peut distinguer deux moments importants où les apprenants doivent maintenir leur attention : le premier est celui des Chats où l’apprenant même s’il ne communique pas par phrases verbales, montre son intérêt ou bien qu’il est présent par des mots tels que « oui, monsieur, madame », « OK », « Bien ». Il peut aussi manifester son attention par un simple émoticône. En outre,lorsqu’il y a des problèmes de connexion, l’apprenant montre qu’il a le souci de maintenir le lien avec la formation en cherchant des moyens ou des outils détournés.Le second est celui de la durée de la tâche à accomplir. Lors de la réalisation de la tâche qui demande l’investissement de toutes les forces de l’équipe ou du groupe, le dépôt de commentaires ou le fait de cliquer sur le bouton Like implique, sinon une véritable lecture de ce qui a été déposé, tout du moins une certaine attention. À remarquer toutefois que pour certaines SP dont les résultats ont été déposés de manière publique, certains commentaires ou clics sont extérieurs aux apprenants de la formation.Par ailleurs certaines SP intègrent dans leurs consignes le maintien de l’attention en obligeant les apprenants à un vote afin d’indiquer un choix clair déterminant pour la suite. Par exemple, la première SP demande à ce que les apprenants trouvent un nom pour la planète sur laquelle ils arrivent ; le nombre de clics Like a validé  le choix de ce nom de manière démocratique.
Autogestion : comprendre les conditions qui facilitent l’apprentissage et chercher à les réunir	Etude des consignes (dictionnaire en ligne) entretiens ; gestion temps, établissement d’une réunion
L’autogestion cherche à réunir les conditions optimales pour que la tâche soit réalisée. On aura par exemple un souci de respect des délais ou de gestion du temps. Ceci est vrai lorsque les apprenants se motivent à terminer dans les délais qui leur ont été imposés mais moins vrai lorsque, malgré le fait que FB intègre un outil de calendrier, celui-ci n’a pratiquement pas été utilisé sauf par les tuteurs.D’une manière générale, les outils technologiques de Facebook (Chat, dépôts etc.), les moteurs de recherche (Google, Bing…) ont été tous exploités pour faciliter les communications et les réalisations, selon les entretiens et els journaux de bord. On observe par ailleurs que si un apprenant est en ligne sur FB et aperçoit un de ses coéquipiers ou un tuteur, il n’hésite pas à l’interpeler afin de lui poser une ou lui demander l’état d’avancement du travail.
Autorégulation : vérifier et réguler sa performance au cours de la tâche d’apprentissage	Corrections de notes et documents sur le mur ; historique de Chats (vérification de la compréhension) ; entretiens
Un apprenant est dans une phase de stratégie d’autorégulation lorsqu’il corrige par lui-même sa langue, dans un échange de commentaires (il reste beaucoup de preuves de ce genre d’échanges sur les murs d’équipe) après un dépôt de document, spécialement en s’adressant à un tuteur. Mais les apprenants peuvent également se corriger  entre eux. Dans un clavardage, ceci est moins visible ou inexistant car l’instantanéité et la rapidité à laquelle se passent les échanges n’autorisent pas une véritable autocorrection. Autre exemple d’autorégulation, le moment où l’apprenant – après avoir déposé un document intermédiaire ou final,  sollicite les commentaires de ses coéquipiers.
Identification du problème : trouver la raison centrale nécessitant une solution pour réaliser la tâche de manière satisfaisante	Entretiens (à propos des consignes)
Dans une situation-problème, comme le nom l’indique il y a un problème. Parfois celui-ci n’apparaît pas au premier abord. Son identification permettant ensuite de commencer à chercher des solutions, est la notion même de cette stratégie.  D’après les entretiens de mi-formation, environ 50 % des apprenants ont l’impression de ne pas comprendre. Ils demandent alors l’aide de leurs coéquipiers et dans le cas où ces derniers ne savent pas non plus, alors la question d’éclaircissement de la consigne est posée au tuteur par courriel ou dans le premier Chat d’équipe ou de groupe.
Autoévaluation : évaluer ses habilités dans la réalisation et à son résultat	Chats d’équipe ou de groupes (compétences informatique) ; entretiens
Comme la stratégie d’autorégulation, l’autoévaluation nécessite une autoscopie, soit par rapport à ce qu’il se sent capable de faire ou de ce qu’il aurait pu faire, soit par comparaison à ce que les autres ont fait. Dans cet esprit, un espace commun appelé « Page Robinson du Cyberespace » a été créé dès l’étape du scénario. Sur cette page, toutes les productions par équipe sont destinées à être déposées afin d’être vues par l’ensemble des équipes mais aussi à tous ceux qui ont le lien de la page en tant qu’espace public. Cela introduit aussi une notion de compétition.Par rapport aux capacités mobilisées et aussi aux progrès ressentis, les entretiens de mi-formation et de fin de formation apporte des éléments. Sur un total de 17 apprenants (Bangkok et Hanoï) interrogés, 14 affirment avoir fait des progrès sur le plan linguistique, 6 sur le plan organisationnel, 4 sur le plan relationnel et 4 sur le plan technique. Trois disent ne pas avoir fait de progrès sensibles. Lors de l’entretien de fin-formation,  nous avons ces résultats : 7/7 ont dit avoir fait des progrès sur le plan linguistique ; 7/7 sur le plan organisationnel ; 3/7 sur le plan relationnel ; 2/7 sur le plan technique.De plus, pendant les Chats groupe et au moment des feedbacks par les tuteurs, les apprenants rapportent leur manière de procéder pour donner tel ou tel résultat. C’est dans cette introspection sur le processus de réalisation de la tâche qu’il y a autoévaluation.

Stratégies cognitives

Pratique de la langue : saisir les occasions qui sont offertes de communiquer	Participation effective à un Chat (copies de Chat) ; commentaires ; CR
On remarque d’abord qu’il y a utilisation systématique du français comme « lingua franca », langue véhiculaire permettant aux apprenants thaïlandais, vietnamiens mais aussi tuteurs de communiquer et de partager les ressources.Parmi les diverses manières de « saisir » les occasions de communiquer au sein de la formation, la plus probante est celle des Chats (clavardages). En effet, le premier élément est lors de l’invitation à participer à un Chat : si la personne décide de venir et est présente, cela montre une intention de communiquer, au moins par de la compréhension écrite ; on peut noter ainsi 64% de présence à l’ensemble des Chats que nous avons recueillis. Si la personne est invitée, ne vient pas mais s’excuse, elle aura normalement averti son tuteur par courriel ou messagerie privée FB pour expliquer son absence. Dans le cas où l’apprenant ne vient pas et ne s’excuse ni avant ni après la réunion, cela indique manifestement une absence de volonté de communiquer.A contrario, dans les copies de Chats on peut comptabiliser le nombre d’interventions par participant ainsi que vérifier leur qualité en vérifiant si elles constituent des phrases (verbales ou non-verbales) ou de simples assentiments par interjections ou émoticônes.Dans les trois clavardages que nous avons analysés (début de formation SP1 – milieu de formation SP4 – et fin de formation SP8), nous remarquons une fréquence des interventions des apprenants plus importante ainsi qu’une prise de parole plus étayée au fur et à mesure de l’avancement de la formation, même si le nombre d’interventions du tuteur est importante parce qu’il répond aux nombreuses questions posées. Les interjections même si elles n’ont pas de caractère qualitatif représentent une manifestation et une preuve de suivi du déroulement du Chat.
Prise de notes et classification : noter les éléments susceptibles d’être utiles dans la réalisation de la tâche ; ordonner, grouper pour faciliter la récupération	Rédaction des comptes rendus d’après les Chats : partage des tâches (rôle de chef) ; journaux de bord ; SP cahier des charges
En se basant sur l’observation d’un Chat  et de la rédaction de son compte-rendu,  on se rend compte que l’apprenant chargé de sa rédaction procède comme suit : 1. Copie du Chat dans un document Word ; 2. Sélection et tri des éléments importants ; 3. Ajout des informations structurelles (nombre de participants, date et heure de début et fin du Chat ; nom du rédacteur etc.) ; 4. classement par rubrique et chronologie ; 5. Traitement et reformulation des informations (discours rapporté, langage approprié, niveaux de langue ; 6. Mise en page (choix de la typographie, titrage etc.) ; 7. dépôt du CR rédigé et annonce de publication.
Inférence : évaluer ses habilités dans la réalisation et à son résultat	Chats (partage des tâches) ; commentaires des murs d’équipe
Pour chaque SP, que ce soit dans les réunions d’équipes ou de groupes ou bien plus simplement en suivant les messages et commentaires déposés sur les murs de ces équipes ou groupes, on s’aperçoit que le partage des tâches se fait relativement aisément lorsqu’il y a un chef d’équipe qui dirige son groupe. La difficulté pour lui (ou elle) est de concilier les envies, les capacités et les motivations de chacun mais surtout de concilier les différents agendas universitaires ou fériés des deux pays. En effet, suivant les périodes d’examens, il était plus difficile de demander à chacun sa participation effective et le coordinateur a dû plusieurs fois adapté le calendrier en fonction de ces impératifs.
Recherche documentaire : utiliser des sources de référence	Dépôts de ressources ; entretiens (moteur de recherches etc.)
Pour certaines SP – la SP 5 en particulier (santé), les ressources fournies dans la consigne ont permis de s’approprier le vocabulaire nécessaire à l’élaboration de la tâche qui était de définir une maladie, ses symptômes et de trouver des remèdes. Ainsi, pour l’équipe 3, le document a été rédigé à partir des ressources proposées dans la consigne mais aussi les apprenants ont été plus loin et ont cherché à approfondir par des mots-clés correspondants comme « stress » ; ils ont pu de ce fait trouver l’information pour la fin de leur tâche. Pour l’équipe 4, après un malentendu sur le processus de réalisation de la tâche, les apprenants sont arrivés à mobiliser les ressources données pour trouver la description des symptômes tout en adaptant les informations au contexte de la planète pour définir des remèdes. Un des objectifs de la SP6 – mobiliser des ressources disponibles pour la réalisation d’une tâche (chercher un mot dans le dictionnaire Larousse version 2011), les apprenants ont eu beaucoup de mal à trouver le bon mot mais ont fait les efforts nécessaires pour la réaliser.
Traduction / comparaison	Entretiens
Dans les entretiens, à la question « Utilisez-vous systématiquement le français dans vos échanges avec vos camarades et vos tuteurs ? » les apprenants ont répondu qu’ils avaient utilisé presqu’exclusivement le français dans leurs échanges avec les tuteurs ou leurs camarades d’équipe sauf lors d’échanges informels hors cadre de la formation pour des questions ayant trait à la réalisation de la SP ou des délais.Dans la compréhension des consignes, l’usage du dictionnaire quasi systématique (français-vietnamien ou français-thaï ; français-français et anglais-français)
Paraphrase : suppléer au manque de lexique pour l’acte de communication	Copies de Chats
Dans les périodes de clavardage où les échanges se font autour de la compréhension des consignes, les exemples sont peu nombreux où les participants doivent reformuler pour mieux se faire comprendre du tuteur et des pairs car ils ont en général déjà fait des recherches au moment de la lecture des consignes. En outre, pendant le chat ils utilisent des moyens tels que des logiciels de traduction automatique (Google Traduction) ou des dictionnaires en ligne.
Élaboration : faire des associations entre connaissances antérieures et des éléments nouveaux.	Copies de Chats
Pour la réalisation de l’ensemble des tâches et des SP, l’apprenant a besoin d’utiliser les connaissances acquises antérieurement. D’une manière très spécifique au sein de la formation, les apprenants ont appris à utiliser une logiciel de conceptualisation (= idéateur ; mindmapping en anglais) dans la SP3 SP et l’ont réinvesti dans une situation-problème qui a suivi, la SP7.
Résumé : résumé d’une règle ou information	Comptes-rendus, journaux de bord
Les deux moyens principaux de résumer les tâches à réaliser proposées dans les SP, de définir les rôles de chacun ou de rapporter des problèmes rencontrés sont contenus dans les comptes-rendus de réunions et les journaux de bord et.  Dans ceux-ci, on y trouve également le déroulement, les ressources utilisées, les résultats obtenus, les propositions d’amélioration, des solutions envisageables. Dans les CR, on rapporte le contenu des discussions, des explications des consignes, des problèmes rencontrés, des décisions prises par les membres, des délais et du partage des tâches.

Stratégies SOCIO-AFFECTIVES

Questionnement pour clarification et vérification : demander de répéter, de reformuler auprès d’un tuteur	Participation effective à un Chat (copies de Chat) ; courriels et msg interne FB
Dans ce type de stratégie, les relations du tuteur et de l’apprenant sont déterminantes. Le tuteur peut être proactif et dans ce cas, il n’y a pas a priori de questionnements puisque le tuteur prend les devants ; ou bien il est réactif et dans ce cas il se doit de réagir très vite au questionnement formulé par l’apprenant, au moment du Chat évidemment mais aussi et surtout lors d’un message déposé sur le mur du groupe ou bien par messagerie. Il est à remarquer que l’adresse électronique spécifique à une équipe (possibilité offerte par FB) a été totalement négligée par les membres de l’équipe. Leur manière de communiquer est instinctive : s’il voit le tuteur sur la plateforme, il l’interpelle.
Coopération : interagir avec ses pairs pour l’accomplissement de la tâche, de la SP	mur
La coopération entre les membres des équipes et des groupes est un élément qui a suscité des réactions positives et négatives. Dans la gestion d’une équipe, le chef d’équipe doit obtenir l’aval de ses coéquipiers pour avancer dans la réalisation de la tâche. Les manières de procéder sont différentes selon la personnalité des intervenants mais on peut affirmer que lorsque la charge de chef est supporté par quelqu’un, il a à cœur de bien faire et de jouer son rôle de chef d’équipe jusqu’au bout quitte à réaliser le travail seul.Dans un cas précis, lors du moment des examens (différents selon les calendriers vietnamiens ou thaïlandais), les apprenants thaïlandais ont décidé de prendre en main la réalisation d’une SP jusqu’à son terme, sans l’aide des Vietnamiens en espérant voir les Vietnamiens faire la même chose pour le cas où les Thaïlandais auraient à passer leurs examens eux-mêmes. Les rôles de chef ont par exemple été échangés. Dans cet autre cas, deux apprenants ont tenté une expérience de coopération  parce qu’ils avaient vécu une expérience difficile de non-collaboration auparavant.
Gestion des émotions : prendre conscience de la dimension affective ; techniques pour augmenter sa confiance en soi et sa motivation	Chats ; mur Robinson (récompenses, votes pour le/la meilleure)
Dans une formation à distance, la distance à la fois géographique mais aussi culturelle ou technologique ne facilite pas la compréhension instantanée des émotions exprimées ; un silence ou une absence peut dénoter beaucoup. On peut dire aussi que les émotions ressenties sont très souvent exprimées par hyperboles ; il existe tout un panel pour les exprimer : les émoticônes, la ponctuation, les répétitions, les jeux sur la typographie. Très souvent les murs ont accueillis en plus du clic Like des commentaires dans lesquels on peut lire ces émotions : la joie de réussir ; l’envie de vaincre ; le soulagement ; le contentement. A l’opposé, on peut lire le mécontentement, la pression, la culpabilité, le découragement, la crainte de dépassement du délai…On peut ajouter que le relationnel apprenant-apprenant, apprenant-tuteur a été non seulement enrichissant pendant le temps de la formation mais aussi après puisque des échanges ont eu lieu et continuent encore.La  motivation est déterminante : la formation n’étant pas obligatoire et ne rentrant dans aucun cursus, les inscriptions se sont faites sur la base du volontariat (mais aussi sur l’attachement au professeur qui leur a proposé de participer). Malgré tous les problèmes techniques, les occupations diverses de chacun, peu ont eu l’envie d’arrêter en cours et si abandon il y a eu, c’est souvent pour des raisons indépendantes de leur volonté. On peut même dire que certains ont repris la formation lorsque leurs problèmes personnels ont été résolus.

3- Résultats non prévus, positifs ou négatifs

Analyse des conditions de mise en œuvre des actions

1- Ressources humaines impliquées dans l’action (effectif, compétences, travail collectif, implication, …)

–           Ressources humaines internes : 4 enseignants-chercheurs venant de quatre universités de la région

–           Ressources humaines externes : 29 étudiants volontaires venant de 4 universités (Bangkok, Hanoï, Hue, Hochiminh-ville) pour la formation-test donnée sur Facebook.

Le travail en équipe des enseignants tout comme celui des étudiants n’est pas facile, mais enrichissant. Ceci demande la compréhension, l’entraide, le partage du travail de tous les membres de l’équipe.

En plus des rencontres en ligne, les enseignants et les étudiants peuvent se rencontrer  en présentiel. Ceci est nécessaire pour le maintien de la motivation des étudiants et la réalisation des entretiens au milieu et à la fin de la formation

2- Moyens matériels

–           Un ordinateur personnel doté de connexion à Internet pour chacun des enseignant-chercheur.

–           Des ordinateurs des étudiants dotés de connexion à Internet

–           Des logiciels : Facebook, Skype, Emails, Yahoo Messenger, Moodle, Chirbit,  Dropbox, Doodle

Les difficultés techniques sont survenues au cours de la réalisation du projet : Blocages de Facebook au Vietnam à certains moments; connexion à Internet difficile pour certains étudiants. Certains étudiants ont eu du mal à enregistrer le message sonore demandé par le scénario (SP1), soit parce qu’ils n’ont pas de micro, soit parce qu’ils maitrisent mal le logiciel Chirbit 

3- Le travail de collaboration avec les partenaires

Le CREFAP nous a apporté le soutien financier pour les regroupements et les formations : déplacements et séjours pour les chercheurs et les formateurs. Cette collaboration a favorisé l’aboutissement de notre projet.

En plus nous avons bénéficié de l’aide des établissements qui nous ont accueillis pour nos regroupements : L’Université de Hanoi, le Centre de français de Nha Trang, le Créfap

4- L’implication des différents acteurs :

Les quatre enseignants-chercheurs ont étroitement collaboré dans la réalisation de toutes les étapes du projet :

• Élaboration de la fiche du projet
• Constitution du cadre théorique
• Conception du scénario de la formation-test
• Mise en oeuvre de la formation-test via le réseau social Facebook
• Collecte et analyse des résultats
• Réalisation des enquêtes et des entretiens
• Rédaction des communications et des rapports
• Présentation du projet lors des séminaires et colloques

Les deux modes de travail sont : travail en ligne (réunions via Skype, partage de documents)  et regroupements en présentiel.

Le travail en ligne qui est le mode de travail dominant dans le projet nécessite effectivement des  efforts considérables des membres de l’équipe pour pouvoir trouver des moments qui conviennent à tous pour les réunions. En plus, le tutorat, la collecte et l’analyse des données exigent de la part des enseignants-chercheurs un investissement énorme en temps.

Les 27 étudiants testeurs ont été aussi fortement impliqués dans notre projet. Comme la formation est entièrement volontaire et n’est pas académiquement évaluée, elle leur demande un effort considérable. Pendant deux mois (du 01/11/2010 au 31/01/2011), ils ont participé à nos 9 SP, dont les étapes sont les suivantes :

• Lecture et compréhension de la consigne ;
• Chat groupe avec tuteur pour mettre en commun la compréhension de la consigne et partager les tâches ;
• Faire le compte-rendu du Chat ;
• Réalisation des tâches, individuellement ou en groupe ;
• Affichage des productions dans l’espace commun de l’équipe ;
• Commentaires et ajustements des productions ;
• Affichage des productions dans l’espace commun du grand groupe (Page Robinsons) ;
• Evaluation des productions (par des commentaires et des Like) ;
• Remplir le journal de bord de la SP et l’envoyer au tuteur.

En dehors de cette formation-test, ils ont aussi participé à plusieurs activités préparatoires  de la formation et au service de notre recherche :

• Répondre aux deux questionnaires (de départ et de sortie de la formation) ;
• Répondre à l’appel à l’inscription en ligne ;
• Lire et signer en ligne une charte d’étudiant ;
• Participer à deux entretiens au milieu et à la fin de la formation.

Ce travail intensif en dehors de leurs cours à l’université a expliqué en partie l’abandon des étudiants au fur et à mesure de la formation-test.

Par ailleurs, comme nous l’avons expliqué plus haut, la plupart de nos étudiants avaient un niveau d’autonomie beaucoup plus faible que prévu, alors nous avons eu beaucoup de difficultés pour adapter notre pédagogie à la fois pour renforcer leur motivation et augmenter leur autonomie.

Valorisation de l’action, impacts

Notre travail a contribué à confirmer la démarche par situation-problème mais ceci s’est très rarement réalisé dans une situation d’apprentissage de français langue étrangère. En effet, ce type d’approche se pratique d’habitude dans l’enseignement des sciences appliquées, sciences économiques, histoire, français langue maternelle… Par ailleurs, pour la première fois, nous avons adapté cette approche dans une perspective d’enseignement à distance. Et enfin, dernier caractère particulièrement innovant, nous avons transformé l’usage d’un réseau social – Facebook – pour en faire une véritable plateforme d’apprentissage dans l’enseignement du français permettant de valoriser des stratégies d’apprentissage du FLE dans un souci d’autonomisation.

1. Impact particulier auprès des institutions

Via nos diverses communications (congrès, séminaires régionaux, journées scientifiques), notre recherche a attiré l’attention des institutions ainsi que de la communauté scientifique sur les applications pédagogiques des situations-problèmes et des réseaux sociaux. L’expérimentation a montré qu’un réseau social comme Facebook pouvait, en plus des fonctions de simple partage d’informations, apporter de véritables fonctions pédagogiques ; nous en avons pour preuve la création de l’option groupe par les concepteurs de Facebook à la fin de l’année 2010 et en 2011, la possibilité d’éditer et d’autocorriger ses commentaires. Nous espérons que cette expérience a relayé dans nos institutions respectives un certain intérêt grâce auquel elles peuvent soutenir sur des projets de recherche en TICE.

2. auprès des bénéficiaires 

– Nous avons constaté de nombreuses interactions écrites, messages échangés, courriels, commentaires, discussions entre apprenants et/ou tuteurs. Le niveau de compréhension écrite s’est élevé du fait de la complexité de certaines consignes ; l’usage de dictionnaires en ligne ou de demandes d’aide à des francophones se faisant naturellement. Des séances de « clavardage » étant organisés régulièrement, les conversations ont souvent été constructives tant du point de vue linguistique que du développement de certaines compétences méta-linguistiques, voire une certaine autonomie. Ainsi le scénario a prévu d’utiliser des logiciels spécifiques tels qu’un idéateur (Inspiration 8.0) pour lequel les échanges et explications entre pairs a permis à chacun de collaborer sur une même carte conceptuelle. Le tuteur n’avait pas dans ce cas précis expliqué son utilisation mais a fourni un lien de téléchargement et un document pdf explicatif.

– Des personnalités ou des compétences particulières se sont révélées, permettant à chacun de se situer dans son niveau d’apprentissage, de se confronter à d’autres points de vue, de faire des efforts communs, de pratiquer le consensus, de tenter de comprendre la culture de l’autre. Comme les apprenants venaient de régions et de systèmes éducatifs différents, ceux-ci ont fait des tentatives d’adaptation au rythme de travail de chacun. Un exemple : les congés de fin de semestre et les examens semestriels n’ayant pas lieu aux mêmes moments en Thaïlande et au Vietnam, les étudiants libres ont pu faire le travail pendant que les autres passaient leurs examens.

– Beaucoup d’étudiants se sont pris au jeu et ont vraiment travaillé sur des thématiques totalement inconnues d’eux (rédaction d’un carnet de bord, prise notes de réunion et compte rendu de séance, description de symptômes et proposition de remède à une maladie, organisation d’un système politique…). Les productions ont très souvent été de qualité et étayées.

– Le tissage social des relations entre apprenants et tuteurs ou apprenants et apprenants perdurent au-delà de la formation. Plusieurs apprenants sont maintenant « amis » avec leur ancien tuteur et posent des questions ou demandent des précisions par courriel interne ou sur les murs Facebook.

3. d’autres acteurs (enseignants-chercheurs en FLE de la région)

Pour collaborer à distance sur deux années, en étant éloignés géographiquement, nous avons mis au point un dispositif de recherches collectives et de travail coopératif. Nous avons profité de certains outils technologiques pour planifier (Doodle) et communiquer (Skype, forum Moodle, groupes FB et clavardages, messageries), partager et archiver (Moodle et DropBox, le brouillon collectif Notepad). Cette expérience pourrait être utile pour les divers projets collectifs régionaux à venir.

4. Perspectives 

A la première lecture des entretiens et des questionnaires, et tout au long de la formation, les résultats se sont avérés globalement positifs mais ils a subsisté quelques problèmes que notre analyse a permis de mettre en exergue et pour lesquels nous avons apporter des solutions. Ainsi, on s’aperçoit que le degré d’autonomie qu’exige un tel processus n’est pas totalement atteint et que le tutorat qui accompagne ce type de formation reste un tutorat proactif plutôt que réactif ; de plus, le degré de technologie requis est parfois rédhibitoire pour certaines collectivités. Nous avons ainsi fait face à des coupures de l’outil principal – Facebook – mais les participants ont su toutefois apporté des solutions au travers par exemple de logiciels communicants en interopérabilité (Skype, MSN ou Yahoo! messenger). La diversité des situations-problèmes a su en convaincre un grand nombre même si certains ont eu plus de difficultés pour « accrocher » à des thèmes éloignés du quotidien d’un étudiant universitaire. Comme chaque fois dans ce type de formation à distance, il y a eu des abandons mais dans une mesure très acceptable puisqu’il s’agissait d’une formation totalement libre et non obligatoire. Nous avons cependant eu des retours d’étudiants qui ont fait cette remarque et qui auraient aimé se sentir « obligés » d’aller jusqu’au bout.  Peut-être avons-nous manqué d’une évaluation sommative formelle, et d’une évaluation formative systématique.

Les outils de travail collaboratifs, ceux utilisés au début mais surtout ceux découverts au fil de la formation, ont été très efficaces et nous incitent à continuer avec la même équipe sur un sujet lié aux TICE.

L’aspect humain créé par le tutorat avec les étudiants mais également entre les enseignants-chercheurs a été décisif pour permettre d’aller jusqu’au bout du projet. Nous continuons d’ailleurs avec les mêmes universitaires.